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How to teach ... Earth Hour

Guardian Unlimited: Education - Lun, 24/03/2014 - 18:00

Millions of people will switch off their lights on Saturday for Earth Hour, a campaign to raise awareness of climate change and environmental issues

Whether it's researching the famous landmarks that take part, discussing ways of saving energy or investigating endangered species, we have plenty of teaching resources to ensure that pupils won't be left in the dark.

Get started with this Earth Hour assembly presentation. It encourages pupils to think about some of the environmental challenges the world is facing and steps they can take to help. Pupils can then test their knowledge of endangered species in this PowerPoint quiz.

WWF, the organisers of Earth Hour, have also created a support pack for schools. It contains a range of ideas to get pupils thinking about their own environmental concerns. In one activity, pupils write a wish for the planet's future on a star that can be cut out, decorated and used to make a display of the night sky featuring animal-shaped constellations.

In another activity, pupils learn about endangered species using a selection of fact sheets. Working in groups, pupils must find an engaging way of sharing information about their animal with the rest of the class. Ideas include playing a "Who am I?" guessing game or making a PowerPoint presentation. As a homework activity, pupils can use these templates to create fact sheets about either the snow leopard, African elephant or bottlenose dolphin. Additional templates for the mountain gorilla, polar bear and hawksbill turtle are available on the Earth Hour website.

Along with raising awareness of environmental issues, Earth Hour 2014 aims to raise funds for WWF's work in the Mara, Kenya. Pupils can undertake sponsored events such as a cake sale or fashion show featuring accessories made from recycled materials. There's a sponsorship form and poster to publicise any events which pupils plan. There's also a certificate for recognising any special achievements.

Another idea is to hold an Earth Hour talent show, with tips provided in this pack. It suggests that pupils express their wishes for the future of the planet through poetry, rap, dance or song. Alternatively, pupils could invite parents and carers to a school art gallery full of paintings and collages inspired by Earth Hour.

Pupils can look back at previous Earth Hours with these Guardian image galleries from 2012 and 2013. Can pupils identify some of the famous landmarks that switched off their lights? Can they plot them on a world map? You could use the images as a stimulus for a lesson about light and dark with primary pupils or about the properties of light with secondary pupils.

There's also a video about Earth Hour and an article which takes a quirky look at things to do in the dark. Suggestions include making shadow puppets on the wall with a torch and looking at the stars. What suggestions do your students have? Organise these into a top 10.

One idea might be to listen to an audio book of Just So stories by Rudyard Kipling, recorded specially for Earth Hour by WWF-UK ambassadors Kevin McCloud, Alistair McGowan and Miranda Richardson. The 60 minute book, available on the Earth Hour website, includes family favourites such as "How the camel got his hump", "The crab that played with the sea" and "How the whale got his throat".

You might also want to use Earth Hour as a stimulus for some maths activities. At different points each day leading up to the event, ask pupils working in pairs to calculate how many days, hours and minutes are left until the big switch off at 8.30pm on Saturday. Or, using figures from online sources including the Earth Hour website, ask pupils to investigate how participation in the event has grown since it was first held in 2007. Use this information to create diagrams and graphs.

For more lesson ideas, check out our How to teach articles about climate change, polar meltdown and saving energy.

This content is brought to you by Guardian Professional. Looking for your next role? Take a look at Guardian jobs for schools for thousands of the latest teaching, leadership and support jobs.Valerie Hannah
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Germans try to get their tongues around gender-neutral language

Guardian Unlimited: Education - Lun, 24/03/2014 - 17:41

Justice ministry's edict that state institutions must use 'gender-neutral' language is forcing the country to confront change

Der, die or das? For centuries, the seemingly arbitrary allocation of masculine, feminine and neutral gender articles in German has driven non-native speakers to despair. "In German, a young lady has no sex, while a turnip has," the American writer Mark Twain once complained. "Think what overwrought reverence that shows for the turnip, and what callous disrespect for the girl."

But hope may finally be in sight. Changing attitudes to gender are increasingly transforming the German language, and some theorists argue that scrapping the gendered articles altogether may be the most logical outcome.

Predictions vary: one suggestion is that Angela Merkel will eventually no longer be die Bundeskanzlerin but a neutral das Bundeskanzler, as she would be in English. Others believe that the feminine gender, already the most common fallback form used by non-native speakers, will become the default article: a policeman would no longer be der Polizist but die Polizist.

The changing nature of German is particularly noticeable at university campuses. Addressing groups of students in German has been problematic ever since universities stopped being bastions of male privilege. Should they be sehr geehrte Studenten or sehr geehrte Studentinnen?

In official documents, such as job advertisements, administrators used to get around the problem with typographical hybrid forms such as Student(inn)en or StudentInnen – an unfair compromise, some say, which still treats the archetype of any profession as masculine.

Now, with the federal justice ministry emphasising that all state bodies should stick to "gender-neutral" formulations in their paperwork, things are changing again. Increasingly, job ads use the feminine form as the root of a noun, so that even a male professor may be referred to as der Professorin. Lecturers are advised to address their students not as Studenten but Studierende ("those that study"), thus sidestepping the gender question altogether.

In the long run, such solutions would prove too complicated, linguists such as Luise Pusch argue. She told the Guardian that men would eventually get so frustrated with the current compromises that they would clock on to the fundamental problem, and the German language would gradually simplify its gender articles, just as English has managed to do since the Middle Ages.

"Language should be comfortable and fair," said Pusch. "At the moment, German is a very comfortable language, but a very unfair one."

Many linguists question whether language can be changed through human will. "It's hard to transform grammar through legislation, and even if so, such changes often happen over centuries," said Anatol Stefanowitsch, a linguist at Berlin's Free University.

But he also points out that some dialects, such as Niederdeutsch (Low German), have lost the cumbersome distinction between der and die already: in Low German, for example, both men and women are simply referred to as de.

Philip Oltermann
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Benoît Peeters, Valéry. Tenter de vivre

Fabula - Lun, 24/03/2014 - 17:15
Benoît Peeters, Valéry. Tenter de vivre , Flammarion, collection Tandem, 400 pagesEAN13: 978208125955323 €«Paul Valéry est bien autre chose que ce que la postérité a fait de lui. C’est l’une des plus fascinantes figures d’écrivain qui ait jamais existé.Voici un homme qui‚ très jeune‚ fait des débuts éblouissants: ami de Pierre Louÿs et d’André Gide, disciple favori de Mallarmé, il publie ses premiers poèmes dans les meilleures revues du moment, puis deux textes fulgurants: L’Introduction à la Méthode de Léonard de Vinci et La Soirée avec Monsieur Teste . Mais à vingt-cinq ans à peine‚ il tourne le dos à la littérature. Vingt années durant, Valéry ne publie plus rien, travaillant au petit matin à de mystérieux Cahiers . Aux yeux du jeune André Breton, il apparaît comme un nouveau Rimbaud, l’homme qui a tourné le dos à son œuvre après avoir atteint certains sommets. À quarante-cinq ans, pourtant, Valéry revient à la littérature, publiant La Jeune Parque , Charmes et d’innombrables essais. Et très vite‚ la gloire s’empare de son nom, une gloire immense qu’on peut difficilement se représenter aujourd’hui.Le réveil n’est pas que littéraire‚ il est aussi vital. L’amour, longtemps refoulé, prend sur le tard une place immense. C’est en 1920 que Valéry rencontre Catherine Pozzi avec qui il vit une liaison tourmentée, huit années durant. Ses relations passionnelles avec Renée Vautier et Jeanne Loviton (dite Jean Voilier)sont tout aussi importantes: les traces qu’elles ont laissées révèlent un Paul Valéry fragile et brûlant, sensible et attachant, aux antipodes de l’idée qu’on se fait souvent de lui.Ce livre n’est pas une biographie, comme j’ai pu en écrire sur Derrida et sur Hergé. C’est un portrait synthétique, un récit où l’œuvre et la vie ne cessent de s’entrelacer. Loin de m’adresser aux seuls spécialistes, je veux proposer de nouvelles portes d’entrée dans le monde de Paul Valéry et de nouvelles raisons de s’y aventurer. Je me penche aussi sur le destin posthume de son œuvre et la manière de la réinventer, à la veille de son entrée dans le domaine public.»B. P.Scénariste de la célèbre série de bande dessinée Les Cités obscures , Benoît Peeters est l’auteur de nombreux ouvrages, parmi lesquels les biographies de référence de Hergé et Jacques Derrida (Flammarion, 2002 et 2010) .
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La tentation littéraire de l’art contemporain

Fabula - Lun, 24/03/2014 - 15:50
La tentation littéraire de l’art contemporain16-17 octobre 2014Le Lieu Unique – NantesOrganisateurPascal Mougin, maître de conférencesCERACC / EA 4400 «Écritures de la Modernité» (Paris III / CNRS)pascal.mougin@univ-paris3.frComité scientifiqueBruno Blanckeman (Paris III)Jean-Max Colard (Lille III)Paul Dirkx (Nancy II)Jean-Marie Gleize (ENS Lyon)Anne Mœglin-Delcroix (Paris I)Pascal Mougin (Paris III)Magali Nachtergael (Paris XIII)Michel Poivert (Paris I)PartenariatsLe Lieu unique, NantesÉcole supérieure des Beaux-Arts de Nantes MétropoleMusée des Beaux-Arts de NantesProgramme «Les Contemporains - Littérature, arts, théorie» (Magali Nachtergael, ParisXIII; Céline Flécheux, Paris VII),Déroulement du colloqueLe colloque se déroulera sur deux jours et sera l’occasion d’entendre une quinzaine de communications de spécialistes du sujet – historiens et critiques d’art, critiques littéraires –, et se terminera par une table ronde autour de quelques artistes invités.Propositions de communicationLes propositions de communication sont à envoyer à l’organisateur avant le 28 avril 2014. Historique – état des lieuxTandis que beaucoup d’écrivains contemporains se montrent attirés par les arts plastiques, faisant déborder leurs pratiques vers la performance, la scène, la vidéo, l’installation et toutes les formes de littérature «exposée», un mouvement inverse s’observe chez les artistes, en France comme ailleurs, de plus en plus nombreux à intégrer dans leurs propositions des formes linguistiques, textuelles et discursives. Cette tentation «littéraire» de l’art contemporain se réalise sous différentes formes:– des livres à part entière, publiés par des artistes parallèlement à leurs productions plastiques chez des éditeurs de littérature (les textes d’Édouard Levé, les récits de Valérie Mréjen);– des textes constitutifs d’œuvres ou de dispositifs destinés à l’exposition: cartel associé à une image ou un objet, feuillet proposé au visiteur ou disséminé dans l’espace public, mais aussi texte peint, photographié, écrit au néon, sculpté ou transformé en objet (Patrick Corillon, Claude Closky, Dominique Gonzalez-Foerster, Liam Gillick, Philippe Parreno, etc.) – l’ensemble pouvant donner lieu à publication;– des performances orales – lectures, conférences, entretiens, interventions –, pouvant déboucher elles-mêmes sur des archives écrites.Toutes combinaisons de ces trois formes également possibles par ailleurs.Cette tentation littéraire des artistes n’est pas nouvelle: des peintres furent poètes (William Blake, Picabia), Picasso s’essaya au théâtre, les artistes de Dada, les cubistes et les futuristes ont multiplié les pratiques hybrides, «reverticalisant» l’écrit dans le sillage du Coup de dès mallarméen. Les formes et les enjeux de ces pratiques ont pourtant changé depuis l’époque de la modernité: les Beaux Arts et la littérature étaient alors consacrés comme deux ordres charismatiques, éventuellement pensés dans une relation d’analogie ( ut pictura poesis ), mais surtout portés à explorer leurs spécificités formelles respectives (jusqu’à leur radicalisation : littérature de l’indicible, monochrome en peinture) ou à développer des stratégies de valorisation réciproque (le «parler-peinture» des écrivains, les collaborations dans le cadre de «livres illustrés» à forte plus-value bibliophilique).Le véritable «tournant textuel» de l’art – et avec lui l’appropriation de la forme livre par les artistes – s’est produit dans les années 60. Contre la visualité de l’art, la sacralité et le statut de marchandise de ses objets, les artistes conceptuels ont privilégié la description de l’œuvre à l’œuvre elle-même (Lawrence Wiener), tendance à laquelle le collectif Art and Language donnera un tour plus réflexif; les mêmes années 60 virent apparaître de nouvelles poétiques d’« inclusion » (John Cage), et des formes « intermedia » (Dick Higgins), tandis que Robert Filliou et les artistes Fluxus appelaient à faire art de tout, en particulier des pratiques discursives allant de la sociologie à la contestation politique; dans la décennie suivante, l’art narratif a multiplié les interactions entre texte et images (Jean Le Gac, Christian Boltanski, puis Sophie Calle).La situation actuelle parachève ce mouvement de «dé-définition de l’art» (Harold Rosenberg) qui porte les artistes à investir tous les champs de l’activité humaine et à se saisir des formes discursives correspondantes, dans une défiance souvent perceptible à l’égard des séductions du pur perceptif et du simulacre fétichisé. Parallèlement, le développement des ateliers d’écriture dans les écoles d’art a pour effet que la littérature compte plus facilement au rang des ambitions accessibles des jeunes artistes. Les institutions et les centres d’art sont eux-mêmes en demande de pratiques relevant de la performance, de l’interaction et de la participation, où le texte trouve toute sa place. Enfin, de nouvelles maisons d’édition sont spécialisées dans cette littérature des artistes.Plusieurs ouvrages récents (voir ci-dessous) ont proposé des aperçus du phénomène et certains des artistes concernés sont régulièrement étudiés. Le colloque prévu pour octobre 2014 – qui concernera la production française mais non exclusivement – voudrait d’abord élargir ces repérages au sein du foisonnement des propositions artistiques qui mobilisent aujourd’hui le texte à quelque titre que ce soit. Il s’agira de dégager d’éventuelles constantes ou régularités de formes et d’enjeux, autant que de distinguer des singularités: entre formes visuelles opaques et non signifiantes, exploitées pour leur plastique intransitive, et énoncés vecteurs de sens et de représentations, directement «opérables» ou performatifs, le continuum des possibles est large.On se demandera en quoi ces productions travaillent et transforment la notion même de littérature, dans le sens d’une désacralisation de la posture auctoriale et d’une recontextualisation des pratiques – accomplissant l’affirmation de Deleuze en 1993, pour qui écrire « c’est aussi devenir autre chose qu’écrivain ». On verra ce qu’elles nous disent du régime esthétique contemporain, marqué, comme l’analyse Jacques Rancière, par la figure de la phrase-image.Quelques axes de réflexionHéritages, circulations1. L’empreinte des pratiques artistiques antérieures (de Dada à Fluxus et à l’art conceptuel) dans les productions contemporaines: évolutions, transformations;2. Quel rapport à la littérature «légitime» entretiennent les artistes d’aujourd’hui, entre pratiques de détournement, reconnaissance de dettes (Mallarmé, Perec, Nouveau Roman), convergences implicites?3.Quelles rencontres se produisent entre les artistes se saisissant de l’écriture et les écrivains faisant en sens inverse le chemin vers les arts plastiques (Jean-Charles Massera, Jérôme Game, etc.)? En quoi la dé-définition de l’art et le désir de littérature des artistes coïncident-ils avec la déterritorialisation de la poésie, de l’essai et du roman?Une nouvelle littérature?En quoi les artistes-écrivains apportent à la littérature de nouveaux objets, de nouvelles rhétoriques, d’autres formes de montage et de composition, d’autres modalités énonciatives et pragmatiques, d’autres régimes fictionnels – en particulier le fictionisme, ce «mentir-vrai» qui pourrait bien s’avérer irréductible aux catégories traditionnelles (ni tout à fait fiction, ni autofiction, ni supercherie), renouvelant non seulement les formes littérairesmais le fait littéraire lui-même dans son existence sociale?Quelles méthodes pour quels objets?Dans quelle mesure peut-on isoler certaines propositions ou certains constituants de propositions artistiques sur la base d’un médium spécifique (langage, discours, texte) en les séparant de la production non linguistique d’un même artiste ou du volet non linguistique de la même œuvre? Un livre publié par un artiste chez un éditeur réputé «littéraire» ne sera-t-il pas amputé d’une part de sa signification s’il est considéré pour lui-même, indépendamment du reste de la production de son auteur? L’œuvre mixed media quant à elle, mêlant texte et non-texte, ne tient-elle pas sa singularité de la combinatoire des supports et des territoires investis, chacun d’eux pouvant s’avérer, pris isolément, peu digne d’intérêt?Dans quelle mesure ces productions ne contraignent donc pas à penser de nouvelles formes de narration, de fabulation et de performativité, indépendantes du médium, toute autre analyse risquant de perdre de vue le saut qualitatif opéré par ces poétiques hybrides qui subsument en une unité nouvelle l’hétérogénéité de leurs constituants?Dès lors la poétique, la narratologie, l’herméneutique littéraire peuvent-elles se saisir de ces objets rétifs à l’inscription catégorielle? Mais la critique d’art, à elle seule, dispose-t-elle de tous les outils d’analyse?Parce que ces formes d’écrit, en définitive, impliquent la rencontre entre critique d’art et critique littéraire, la question se pose de savoir en quoi les méthodes et questions des deux disciplines peuvent se compléter, s’enrichir et s’éclairer mutuellement.Bibliographie indicativeL’Art même , n°55, «Art contemporain et littérature», Bruxelles, 2 e trimestre 2012Bourriaud, Nicolas, «L’art à livre ouvert», Beaux-Arts Magazine , n°178, mars 1999, p.64-72Brayer, Marie-Ange, «Fabulations: les postures de l’artiste en écrivain», Artpress spécial, «Vingt ans. L’histoire continue», 1992, p.44-48Camart, Cécile, «L’artiste ou l’écrivain ? Fabulations et postures littéraires chez Agnès Geoffray et Marcelline Delbecq», dans: Nachtergael, Magali (textes réunis par), Textuel , n°52, 2007, Lectures de l’art contemporain (1970-2000) , p.71-85Chevrier, Jean-François, Pijollet, Élia, L’action restreinte : l’art moderne selon Mallarmé [exposition, Nantes, Musée des beaux-arts, du 8 avril au 3 juillet 2005], Paris/Nantes, Hazan / Musée des beaux-arts, 2005Colard, Jean-Max, «Quand la littérature fait exposition», dans: Littérature , n°160, décembre 2010, «La littérature exposée. Les écritures contemporaines hors du livre», p.74-88Game, Jérôme (dir.), Mac/Val : Ce que l’art fait à la littérature , Artpress 2 , n° 26, août-sept.-oct. 2012Game, Jérôme, Sous influence. Ce que l’art contemporain fait à la littérature , MAC/VAL, coll. « Sous influence », 2112Joly, Jean-Luc (dir.), Cahiers Georges Perec n° 10 , « Perec et l’art contemporain », Paris, Le castor astral, 2010Laoureux, Denis (dir.), Écriture et art contemporain, Textyles , n°40, Bruxelles, le CRI, 2011Mœglin-Delcroix, Anne, Esthétique du livre d’artiste (1960-1980). Une introduction à l’art contemporain , Paris [Jean-Michel Place / BNF, 1997], éd. rev. et augm., 2012, Les mots et le reste / BNFMœglin-Delcroix, Anne, Sur le livre d’artiste: articles et écrits de circonstance (1981-2005) , Marseille, Le mot et le reste, coll.«Formes», 2006Mougin, Pascal, «Édouard Levé: la fiction à force de réel. Remarques sur le modèle photographique», @nalyses , Vol. 4, no 2, printemps-été 2009Mougin, Pascal, «Modèles littéraires de l’art contemporain: Marcelline Delbecq, lectrice de Claude Simon?», colloque «Lectures de Claude Simon», Université d’Orléans / IUFM de Chartres, 8 juin 2013, à paraître.Nachtergael, Magali (textes réunis par), Textuel , n°52, 2007, Lectures de l’art contemporain (1970-2000)Nachtergael, Magali, « Éric Duyckaerts: discours et figure », dans: Laoureux, Denis (dir.), Écriture et art contemporain, Textyles , n°40, Bruxelles, le CRI, 2011Nachtergael, Magali, «Art contemporain et “new literature”», L’Art même , n°55, «Art contemporain et littérature», Bruxelles, 2 e trimestre 2012, p.4-6Nachtergael, Magali, «Quand les œuvres racontent des histoires. La mise en récit de l’art au xx e siècle», dans: Nachtergael, Magali (textes réunis par), Textuel , n°52, 2007, Lectures de l’art contemporain (1970-2000)Rancière, Jacques, Le destin des images , La Fabrique, 2003Rancière, Jacques, Le spectateur émancipé , La Fabrique, 2009Reymond, Fabrice, « Ut pictura poesis » in Écoles d’art: nouveaux enjeux , Artpress 2 , n°22, août-sept.-oct. 2011, p. 31Rosenthal, Olivia, Ruffel, Lionel, Littérature , n°160, décembre 2010, «La littérature exposée. Les écritures contemporaines hors du livre»Terrier Hermann, Véronique, «Détournements du littéraire dans les arts plastiques, 1961-1994», Pratiques et Réflexions sur l’art , Presses universitaires de Rennes, n°7, automne 1999, p.40-69.
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F. Regard, Féminisme et prostitution dans l'Angleterre du XIXe s.

Fabula - Lun, 24/03/2014 - 15:25
Référence bibliographique : Frédéric Regard, Féminisme et prostitution dans l'Angleterre du XIXe siècle , , 2014. EAN13 : 9782847883923.Frédéric Regard, en collaboration avec Florence Marie et Sylvie Regard, Féminisme et prostitution dans l'Angleterre du XIXe siècle : la croisade de Josephine Butler , Lyon, ENS Editions, 2014, 311 pages, 23 euros.TABLE DES MATIÈRESINTRODUCTIONJosephine Butler et son époqueA] Le contexte familialUne tradition progressisteUn mari compréhensifB] Les premiers combats féministesL’éducation des fillesLes autres luttes féministesC] L’engagement contre les Lois sur les maladies contagieusesLa prostitution au XIX esiècle et les Lois sur les maladies contagieusesUne mission scandaleuseD] La campagne contre les Lois sur les maladies contagieusesLes premiers temps de la campagne: de 1869 à 1874L’extension de la lutte: de 1874 à 1886Les suites du combat: après 1886ESSAILost :Josephine Butler et le mystère des filles perduesA] Le problème: l’extension des Lois sur les maladies contagieusesI- Pouvoirs, sexualités, résistancesUne crise dans la représentationUne politisation des relations hommes-femmesUn féminisme paradoxal?II -Le spéculum, la femme et le peupleRéglementarisme et sexualitéLe spéculum et le peupleSexe, esclavage et pratiques colonialesIII- Une question de normesL’inégalité des normes moralesNorme commune et dissidenceNormes morales et normes socialesB] Les arguments: féminisme, droit coutumier et moraleI - L’argument féministe« My chosen companions »Prostitution, économie, politiqueII - L’argument constitutionnalisteUne défense du « Common Law »Libertés individuelles et «Socialisme»Résistance et puritanismeIII - L’argument moralÉthique et sexualitéResponsabilité morale et troupes colonialesIV - L’argument religieuxFéminisme et christianismePolitique et messianismeEsprit divin, classes populaires, démocratieC] Les stratégies: puissances du texteI- L’agitation politiqueDésindividualiser la guerreSur la place publique: effets de masse et moyens de pressionSur le terrain: la force du travail d’enquêteII - DramaturgiesVertus de l’obscénitéPresse à sensation et «nouveau journalisme»Mises en scèneIII - Ruses d’écritureMythologiesFéminisme et prophétismeOne womanhood : communauté et solidarité de classePrêter une voixConclusionLa nouvelle image de la féministe : hérétique, sociologue et détectiveANTHOLOGIELE CONTEXTEI - LE DÉBAT PRÉCÉDANT L'ADOPTION DES LOIS SUR LES MALADIES CONTAGIEUSES1. William Tait, «Le madeleinisme : enquête sur l’étendue, les causes et les conséquences de la prostitution à Édimbourg» (1840)2. William Rathbone Greg, «La prostitution» (1850)3. Anonyme, «Le péché écarlate» (1863)4. Anonyme, «Les maladies vénériennes dans l’armée et dans la marine» (1864)5. William Acton, «La prostitution considérée sous son angle moral, social et sanitaire à Londres et dans d’autres grandes villes et villes de garnison avec des propositions pour le contrôle et la prévention des maux qui en découlent» (1857, 1870)II - LA RECEPTION DU COMBAT DE JOSEPHINE BUTLER* * *On peut lire sur le site nonfiction.fr un article sur cet ouvrage:"Re-découverte féministe", par A. Berger.
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Revue d'Histoire du Théâtre , n° 260, 2013 : "Jean-Marie Serreau et les scènes de la décolonisation" (L. Delaunay & J. Huthwohl, dir.)

Fabula - Lun, 24/03/2014 - 15:09
Revue d'Histoire du Théâtre , n° 260, 2013 : "Jean-Marie Serreau et les scènes de la décolonisation"Dossier dirigé par Léonor Delaunay & Joël HuthwohlSociété d'histoire du théâtre, 2014.104p.Prix : 15EURPrésentationLa Revue d’Histoire du Théâtre présente dans ce numéro un dossier dirigé par Léonor Delaunay et Joël Huthwohl sur le metteur en scène Jean-Marie Serreau et son travail avec les auteurs et les acteurs des décolonisations. Le dossier présente son projet, théâtral, poétique, politique, qui brasse les dramaturgies du monde entier et interroge, pour une des premières fois sur scène, l’histoire coloniale ainsi que les questions soulevées par les décolonisations. Un théâtre « à l’écoute des bruits du monde » dont témoigne en particulier la rencontre avec Aimé Césaire et la création d’ Une saison au Congo , de La Tragédie du roi Christophe et d’ Une tempête .La partie varia comporte deux articles inédits, l’un effectuant un rapprochement inédit entre Koltès et Galilée, l’autre sur le Vaudeville du Jeu de l’amour et du hasard .Consulter le sommaire : http://www.sht.asso.fr/revue_histoire_theatre/numero/2013/260
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Terrains à bâtir : réponse de François Hollande (II)

La Science au XXI Siècle - Lun, 24/03/2014 - 15:02

Le 24 mars 2014, avec le titre « Les six enseignements du premier tour » à propos des élections municipales, Le Monde souligne notamment « un taux d'abstention historique » et « un taux d'abstention record pour des élections municipales ». Une sanction évidente infligée à la politique de François Hollande et Jean-Marc Ayrault. Qu'il s'agisse de salariés, fonctionnaires, travailleurs indépendants, retraités, petits épargnants, petits propriétaires... la colère de la grande majorité de la population est manifeste. Et pour cause : François Hollande a mis en place une stratégie d'application systématique des pires aspects de la mondialisation du capitalisme avec nivellement

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Eileen Alexander obituary

Guardian Unlimited: Education - Lun, 24/03/2014 - 14:42

My friend Eileen Alexander, who has died aged 102, made a great contribution to physical education both nationally and internationally. She was a pioneer in education, an astute businesswoman, a philanthropist and a good friend. Her motto was "excellence as standard".

Her roots were in Yorkshire but it was at the North London Collegiate school that she discovered a passion for hockey and physical education. After training as a teacher at Dartford, Kent, she taught at two schools before moving to Homerton College, Cambridge. During the second world war she became a major with the Auxiliary Territorial Service, responsible, among other duties, for training PT instructors. On her return to Homerton, she was appointed deputy principal and then became a schools inspector. The principal of Homerton, Alice Skillicorn, recognising Eileen's teaching skills, then steered her to become principal of Bedford Physical Training College for Women in 1951.

Eileen launched into her two decades at Bedford with determination. She made major changes that included dissolving the college as a private institution to be taken over by the local education authority so that students could obtain grants. While the college expanded hugely, both in terms of staff and students and also building facilities, Eileen responded to the rapidly changing education scene in the UK, and negotiated so that students could gain an honours degree.

She could be fearsome: "Do it my way, do it now and do it quickly." In spite of this attitude, many students held her in lifelong affection. While she was there, the college changed its name to Bedford College of Physical Education. It is now part of the University of Bedfordshire.

Eileen was also chair of the Association of Principals of Women's Colleges of Physical Education from 1961 to 1964 and president of the Association for Physical Education. She was appointed OBE in 1973 and received many other awards, including an honorary doctorate from De Montfort University in 1995 and the Ling award for outstanding service to physical education from the AFPE in 1997.

Eileen was an only child and adored her father, the abiding influence of her life. Her mother had died when she was six. She inherited her father's business acumen and via the Alexander Trust, a private charity, she generously gave to many individuals, schools and good causes, particularly projects that furthered her passion for physical education for young people. She was a committed Anglican and her faith was a key factor in her life.

In retirement, Eileen and her great friend, Sally Stephenson, formerly bursar at Bedford College, shared a home together and travelled widely.

Eileen built herself a house in Bedford and lived there until her 100th birthday. Following a fall, she moved to a care home but her brain retained its sharpness. She kept her dry sense of humour and still relished a good debate.

While Eileen had no close relations in later years, her goddaughter, Heather, Heather's husband, Joe, and their four children were supported and loved by Eileen as if they were her family. They survive her.


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Aileen Dekker obituary

Guardian Unlimited: Education - Lun, 24/03/2014 - 14:40

My mother, Aileen Dekker, who has died aged 76, was a teacher and organiser who continued to inspire others long after she retired.

She was born in Northenden, Manchester, to Margaret and Alf Gill. Both loved music, and Alf, who worked in a munitions factory, was a talented violinist. The eldest of three daughters, Aileen won a scholarship to Withington high school for girls (now Withington Girls' school) and studied English literature at Manchester University, where she met her husband, John Dekker, who later became a BBC current affairs producer.

Aileen and John raised their children in a vibrant household filled with cats, dogs and books. Aileen taught in many schools and colleges in Salford, Manchester and London, notably at John Chilton school for children with physical and medical difficulties, in Northolt, north-west London. An outstanding teacher, she specialised in drama and religious education.

Aileen had incredible resources of energy, saw life as a precious gift, never wasted time and always put others first. In retirement she kept up her hectic pace. She studied opera, taught English as a second language to adults, volunteered in the community and cared for her grandchildren. She was a volunteer for the Richmond Association for the Blind, organising readers for the talking newspaper.

Aileen's love of music took her all over the world, particularly in pursuit of great opera. She instilled this love in others, with her popular opera appreciation group for the University of the Third Age.

Her other passion was Shakespeare and she played an influential part in the education programme at Garrick's Temple to Shakespeare, in Hampton, west London, passing on her enthusiasm through her workshops for children. The beautiful Palladian temple by the Thames became her spiritual home and she was thrilled when, just before she died, other Garrick volunteers gave a special concert to thank her for all her hard work.

Aileen took her organising skills as far as the finer details of her own funeral, but she would have been amazed to see the entire congregation singing Va' pensiero from Nabucco by her hero, Verdi.

She is survived by John, me and my sisters, Sophie and Sarah, and seven grandchildren.


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De recherches en pratiques

Cahiers Pédagogiques - Lun, 24/03/2014 - 14:32

Sauf à penser que l'enseignant doit assurer à son niveau personnel une veille permanente sur toutes les productions scientifiques, comment peut-on imaginer des relations fructueuses entre les pratiques et les recherches en éducation ?

La mise en place du tout nouveau Conseil national d'évaluation du système scolaire a donné l'occasion d'évoquer une meilleure circulation des savoirs entre les chercheurs et les acteurs de l'éducation. En la matière, il faut se garder de certaines idées spontanées.

La première est qu'il suffirait de bien diffuser les résultats de la recherche pour que les acteurs concernés s'en emparent. Des exemples comme ceux du redoublement sont là pour le prouver : les résultats des recherches peuvent être convergents et bien connus, cela ne suffit pas pour que les enseignants passent à autre chose. Pourquoi ? Essentiellement car il y a d'autres usages du redoublement qu'une action sur les performances cognitives, notamment en matière de régulation de l'autorité. La vie d'un système éducatif est un ensemble global et complexe qu'on ne peut prétendre faire évoluer en intervenant sur une seule variable isolée.

C'est là tout le problème des recherches qui souvent, pour des raisons disciplinaires bien compréhensibles, découpent une part de réalité pour l'analyser, mais oublient, lors de la restitution, de réintégrer cette intelligibilité experte mais partielle dans le cadre contextuel dans laquelle elle s'inscrit de façon pratique.
En fait, ce que toutes les analyses montrent, c'est qu'il faut qu'une question de recherche rencontre des interrogations ou des interpellations pratiques pour être susceptible de mordre sur la réalité.

Travailler vraiment ensemble

La deuxième idée spontanée découle de la première. Grossièrement résumé, il suffirait que des chercheurs, qui ont tout ou partie du système éducatif comme objet, associent des praticiens à leurs travaux pour que soit réalisée une symbiose miraculeuse sur le terrain. Il n'y a pourtant rien d'évident à trouver un rythme et un sens commun aux chercheurs et aux praticiens : les uns peuvent très légitimement considérer que l'objectif prioritaire, c'est de mener à son terme la recherche telle qu'elle a été initialement conçue, pendant que les autres attendent plutôt que la collaboration leur apporte une amélioration des pratiques et fonctionnement éducatifs ici et maintenant.

Ancrer un travail de recherche dans la marche ordinaire des pratiques éducatives à l'échelle d'une classe, d'un établissement ou d'un réseau éducatif ne va donc pas de soi, mais nécessite au contraire un travail de construction où tous les partenaires travaillent sur un pied d'égalité.

Comment faire alors ?

Il convient probablement de faire d'abord preuve de patience et d'humilité, en évitant les raccourcis des doctrines qui appellent la science au secours des écoles et mettent les enseignants en péril. Ni le discours du laboratoire, ni celui du terrain ne contiennent seuls les clés pour assoir les pratiques sur des connaissances plus solides.

La solution est probablement à explorer par la multiplication des lieux de dialogue et de confrontation entre les acteurs des différents mondes. Des lieux qui permettent que se posent des questions communes, chacun y apportant l'éclairage qui lui est propre, mais sans rapport subalterne et à priori des uns par rapport aux autres. Des lieux qui soient surtout conçus pour enrichir les compétences et les ressources de chacun, plutôt que pour transmettre un savoir intangible.

Les rares études existantes suggèrent en la matière des lieux permanents d'intermédiation dans le système éducatif : des rôles de passeurs au sein des organisations scolaires et des équipes universitaires (pour l'instant, seuls les conseillers académiques en recherche-développement, innovation et expérimentation et certaines inspections semblent jouer ce rôle), des réseaux stabilisés (à l'image des mouvements pédagogiques, voire de certains think tanks), des unités spécialisées dans la traduction et la mise à disposition des recherches (comme des services de veille, etc.), des carrefours stratégiques de mise en commun des idées et des expériences sur des questions vives (comme les formations de formateurs, les séminaires de travail).

On comprend dès lors que c'est une perspective systémique et collective qui apparait la plus efficace pour assurer ces missions, à rebours aussi bien de la vision charismatique du praticien (forcément très réflexif !) censé assurer sa propre veille, que celle de la délégation de la fonction à un seul conseil ou département ministériel ad hoc.

Olivier Rey
Chargé d'étude et de recherche, service Veille et Analyses de l'IFÉ (ENS de Lyon)

Pour en savoir plus
Olivier Rey, « Entre laboratoire et terrain : comment la recherche fait ses preuves en éducation », dossier de veille de l'IFÉ, n° 89, janvier 2014. ENS de Lyon.
http://eduveille.hypotheses.org/6006

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« J'ai toujours été plus compréhensive avec les enfants qui bougent »

Cahiers Pédagogiques - Lun, 24/03/2014 - 14:23

Aujourd'hui rédactrice en chef du Nouvel Éducateur et responsable du secteur des droits de l'enfant à l'ICEM-Freinet, retrace son parcours professionnel et associatif qui ressemble à un chemin modèle pour les militants d'un mouvement pédagogique. Mais ne lui dites pas qu'elle est un modèle, elle éclaterait de rire. Parce que l'engagement, la permanence au long des années, elle semble faire cela comme elle respire : sans y prendre garde et comme une nécessité vitale.

« C'était en cours préparatoire. Je me souviens que l'on était installés selon notre classement, le premier devant, le deuxième à côté de lui, le troisième derrière. Je revois ma maitresse en train de disputer l'élève derrière moi et je me fais punir très fort parce que je me suis retournée. » On ne peut pas dire que ses premiers souvenirs d'école ont laissé à Catherine Chabrun un gout de paradis.
Un parfum d'enfer serait plus juste : « Un jour, à 6 ans, alors que j'étais allée faire pipi et que j'avais remonté les escaliers à quatre pattes, comme le font souvent les enfants, je me suis retrouvée à me balader dans toute l'école avec une pancarte autour du cou : "Je suis un chien". » Voilà qui immunise en tout cas pour toujours contre la tentation de la nostalgie, et qui donnerait même une motivation suffisante pour faire disparaitre cette école-là.

C'est peut-être ce à quoi Catherine Chabrun s'est employée par la suite, même si son statut de bonne élève, « mais pas très facile », l'a protégée alors. Une élève déjà curieuse en tout cas, déjà attirée par la lecture : « Je me souviens du gros livre posé sur l'armoire, Les Contes de Grimm. "Je le descendrai quand tu sauras lire", m'avait dit maman. En décembre j'avais appris à lire. Avec la méthode globale… », précise-t-elle avec un petit sourire.

De l'école à la classe

« L'élève que j'étais n'a pas trop souffert de l'école, mais l'enfant oui. Je pense que j'ai toujours été plus compréhensive avec les enfants qui bougent. » Et de bouger, Catherine Chabrun n'allait pas s'arrêter : « Ensuite je suis passée par la fac, en sciences éco. Puis j'ai travaillé, j'ai fait divers boulots, vendeuse dans des grands magasins, aide-ébéniste, comptable. Puis j'ai repris mes études. J'avais le projet d'entrer dans une école de statistiques. Seulement, il fallait que je continue de travailler pour me loger. L'académie de Versailles recrutait. On m'a rassurée : "Il suffit que tu dises que tu aimes les enfants." » Et cela a marché puisqu'elle est rentrée à l'Éducation nationale comme suppléante, et qu'elle n'en est jamais sortie. Des débuts sans formation, où l'on enseigne comme on a appris, deux jours ici, trois jours là, à finalement discerner très vite les endroits où ça marchait ou ne marchait pas bien, les enfants qui réussissaient et les autres. Malgré un sentiment désagréable de mal faire son travail (« je voyais que je ne travaillais que pour ceux qui savaient déjà »), Catherine Chabrun sentait que ce métier-là était le bon : « Je n'avais jamais eu de meilleur travail, et même, ayant connu la besogne, je n'avais pas l'impression de travailler. Je changeais souvent d'endroit, j'apprenais partout, je ne connaissais jamais la routine et en plus, je me retrouvais tous les matins devant des yeux qui pétillaient. Et ça, c'était tellement vitalisant. » Petit à petit, elle abandonne la fac. Elle commence à lire La classe pour tenter de comprendre, de faire mieux.

De la classe à l'ICEM-Freinet

« Finalement, la clé, ce fut de ne pas être formée. Je faisais un journal de bord, pas des fiches de préparation. J'avais un plan de travail. Pour autant, je n'ai jamais été sanctionnée en inspection. J'ai passé le certificat d'aptitude pédagogique en candidat libre. Je suis tombée sur un texte de Francine Best : ça a dû me plaire, j'ai eu une bonne note. »

Freinet, elle l'a rencontré par la revue Le Nouvel Éducateur dont elle s'occupe encore aujourd'hui. On peut même dire qu'elle est tombée dedans, puisqu'elle a alors acheté tous les écrits de Freinet, beaucoup commandé à l'ICEM, est entrée en 1992 dans le mouvement. Et puis est devenue militante d'un coup : elle a rejoint le groupe de travail pour la production d'outils pour la classe, le secteur des droits de l'enfant, puis, rapidement, le conseil d'administration, et elle est devenue secrétaire générale, puis présidente. « Comme le dit Prévert, "je ne fais pas les choses à moitié". Je ne sais pas faire autrement. Mon militantisme est lié au fait que je veux que l'ICEM soit visible, s'ouvre largement, rayonne. Depuis dix ans que je suis au niveau national, j'essaye d'être présente le plus possible, dans les groupes de travail du collectif des associations partenaires de l'école par exemple, comme les grandes associations. Prendre une place, par le travail et par l'engagement. »

Son moteur ? L'optimisme : « Je pense toujours que c'est possible, qu'on va y arriver. Je ne suis jamais assez déçue pour baisser les bras. » Et cet optimisme, lui aussi il rayonne.

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Programmes : comment faire ?

Cahiers Pédagogiques - Lun, 24/03/2014 - 14:15

En pratique. Des référentiels plutôt que des programmes ? Voici les échos de deux exemples, à l'université et en lycée professionnel.

Un référentiel et c'est tout

Dans le cadre du C2i1 (certificat informatique et internet niveau 1) à l'université, en matière de programme nous disposons uniquement d'un référentiel de vingt compétences. Quels effets dans la pratique ?

D'abord, ce référentiel autorise la préservation des styles personnels et des modes de travail de chacun, et il offre une plus grande possibilité d'adapter les contenus aux cursus des étudiants. C'est là qu'est la grande richesse, puisque l'on va essayer de trouver des activités qui présentent un intérêt évident pour les étudiants.

Je constate une très grande diversité des pratiques et même des contenus, pour des objectifs finaux communs qui sont quand même atteints par tous. Je constate aussi la nécessité de préciser les modes de validation aux étudiants, car ils n'y sont pas accoutumés. Le fait de ne pas avoir un contrôle final couperet mais de pouvoir redéposer des travaux plusieurs fois jusqu'à obtention d'un résultat satisfaisant les surprend. Mais les retours en fin de formation sont plutôt bons.

La pratique de travaux collaboratifs (donc en groupe) ne pose pas de problèmes particuliers de validation, soit en évaluant sur les parties respectives des étudiants, soit en leur faisant pratiquer l'autocorrection dans le groupe.

Au début, l'enseignant peut être angoissé de ne pas avoir de cadre assez précis, mais une fois le premier cycle complet bouclé, l'assurance revient.
Une précision qui a certainement son importance : nous n'avons pas d'inspection dans le supérieur, seulement un autocontrôle entre pairs (et encore) et donc pas de recherche de conformité à un attendu réel ou supposé.

Jean-Yves Roux
Professeur à l'université de Nantes, chargé de la préparation au C2i

Accompagner toutefois

En lycée professionnel, nous travaillons à partir d'un référentiel. Si je prends l'exemple du français, il présente la philosophie de la discipline et les quatre compétences visées. Les objets d'études sont fixés par année et sur chaque objet d'étude, trois problématiques sont proposées pour préparer l'élève à l'examen ponctuel.

L'enseignant peut utiliser ou non les ressources mises à sa disposition sur chacune des compétences (« lire, écrire, étudier la langue, argumenter, travailler l'oral ») et sur chacun des sujets d'étude (Construction de l'information, Parcours de personnage, Du côté de l'imaginaire, Identité et diversité, La parole en spectacle, etc.). Ces ressources fournissent des développements des problématiques, des propositions de démarches, d'activités, des exemples de séquences, des bibliographies, sitographies, filmographies indicatives.

Rappelons que les professeurs de lycée professionnel sont polyvalents, certains enseignent par exemple le français, l'histoire, la géographie et l'instruction civique. On peut imaginer ce que représente le travail d'un jeune collègue qui vient d'être nommé sur trois niveaux début septembre. Il dispose d'un weekend pour préparer six séquences, trois en français et trois en histoire ou géographie. Heureusement qu'il peut s'appuyer sur des documents d'accompagnement. Au fur et à mesure il s'en détachera pour faire jouer sa liberté pédagogique, en milieu de carrière il pourra même se passer de manuel et produire lui-même ses cours. Mais en début de carrière l'autonomie est un leurre, même s'il a la chance de travailler en équipe avec ses collègues.

Nicole Bouin
Professeure en lycée professionnel et formatrice

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The latest tuition fees blunder shows the need for mass student protest | Michael Chessum

Guardian Unlimited: Education - Lun, 24/03/2014 - 14:13

Of course the new system of fees will cost more to run than the old one, yet Labour and the NUS let the coalition away with it

The revelation that the new tuition fees system – introduced in 2010 in the face of massive student protest – will in fact cost more to run than the old one, should come as a surprise to almost no one who paid attention to the debate over its introduction. A host of organisations and campaign groups warned from the outset that the increase in fees would save the government no money, largely as a result of the large costs of upfront borrowing and the fact that so many students would never earn enough to pay back their debt.

The motivation behind the coalition's policies in education and the broader public sector has been nakedly ideological from the moment it came to power. This agenda does not stem merely from an intellectual belief in the power of the market to do good, but also from a goal of demolishing the last remnants of social democracy. The marketisation of higher education performs a particularly pernicious role: if it succeeds, it could transform the consciousness of an entire generation of people, replacing students with consumers and injecting the logic of the market into the core of universities – one of the few sectors partially shielded from the years of Thatcher and New Labour reforms.

Over the past four years, we have gone from predicting the end of universities as a public service to witnessing it. Since 2010, international and postgraduate fees have rocketed, and unprofitable courses cut, as institutions seek to compete for the most profitable students. Staff conditions are under constant attack, and this year lecturers have been forced to undertake a marking boycott in protest at the suppression of wages.

Meanwhile, vice-chancellors and senior managers – many of whom lobbied for the new system – are increasingly treating universities as large private businesses. Institutions are outsourcing large swaths of their services, and those that can are attempting to vastly expand their operation into more lucrative commercial areas – often at the expense of local communities. The freedom to dissent on campus has already become a casualty, with the past year witnessing mass arrests, injunctions and unprecedented police intrusion on to campuses. This Wednesday, students in Birmingham will be demonstrating against the ongoing suspension of students involved in protest.

What is truly astonishing about the fact the new fees system will lose money is not the financial illiteracy of the policy – for it is not in truth a question of miscalculation – but that despite constant opposition and an open indifference to the democratic legitimacy of its policies, the coalition continues to get away with it. Successive governments have been able to erode public funding for higher education because the ideology that underpinned universal public services has been abandoned by the political mainstream, and because the student movement has mobilised patchily – sometimes with great force, but almost always without the help of the broader labour movement or even the National Union of Students (NUS).

With a general election looming, the full-blown fight over higher education funding may well return. Any government elected in 2015 may be tempted to alter repayment conditions on student loans, or to raise fees again – as is already an open secret.

If we are to stand any chance of salvaging public higher education, the student movement will need to escalate localised disputes over workers' rights and privatisation, clinging to its right to dissent, and build networks and organisations – such as the National Campaign Against Fees and Cuts – capable of co-ordinating another major mass movement after the election. Importantly, however, the institutions that might support this movement – the NUS and the Labour party – must see the current policy for what it is: an ideologically motivated attempt to transform society, which was given licence by New Labour politicians, and which must now be met with a clear and equally transformative vision for free, accessible education.

Michael Chessum
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Stalked and beaten up: student stories of sexual violence in clubs

Guardian Unlimited: Education - Lun, 24/03/2014 - 12:08

London clubs have signed a pledge to tackle harassment. Here students tell us why it must stay top of the agenda

Read more: Sexual harassment is 'normal' in clubs, but are things about to change?

Nightclubs are a hotbed for sexual harassment, according to an NUS report. Many students even view sexual violence as a normal but unwanted part of a night out – and they say they don't report it.

This month popular London venues signed a pledge to tackle the harassment of women and lgbt people. The clubs, backed by harassment charity Hollaback, want to give staff specialist training and put posters up that encourage victims to come forward.

But many more club nights around the country continue to make a business model out of sexism and sexual violence towards women.

Last year a club in Glasgow installed two-way mirrors in the women's toilets. More recently, a Valentine's Day speed dating night in Nottingham was cancelled after people complained about the "bag a slag" and "grab a hag" theme.

Young people can be particularly vulnerable. Last year a poster promoting a student club night in Cardiff contained an image with the words: "I was raping a woman last night and she cried". And themes like "rappers and slappers" and "geeks and sluts" are common in student areas.

In this kind of club culture students can experience harassment "every time" they go out.

We spoke to students about their experiences. From a stranger groping a girl's vagina, to another young woman being pinned against a wall, the stories indicate that sexual violence in student clubs is an issue that must be taken seriously.

I felt a hand move slowly and grope my vagina

"I was out with a friend on New Year's Eve. We were dancing and had no interest in getting any male attention. Then I felt a hand move from behind me, quite slowly, and grope my vagina. As I turned around the man who was doing it was bold as brass. He gave me a look as if to say, I'm here.

"Another time I was out with a friend and the same thing happened to her. She got really angry and threw a drink in the man's face. Then he got aggressive towards her."

I had to lock myself in a toilet cubicle

"I was at a quaint indie night where you wouldn't expect any trouble. A man approached me and said, I've watched you all night and you've ignored all advances from any of the men in here, what's wrong with you? I went to the toilets to get away from him and he followed me in. I had to lock myself in the toilet and call a friend to come and meet me in there while he waited outside.

"The thought of reporting it didn't even cross my mind. I think people need to realise they can't get away with it – because they are getting away with it."

Two students asked if I was gay and knocked me to the floor

"I was with a few of my friends, dancing on the main dance floor when I was tapped on the shoulder. When I turned round I was asked by a tall well-built man behind me if I was gay. I replied I wasn't and turned back to my group to carry on dancing. About fifteen seconds later I was grabbed from behind with an arm around my neck and another one pulling me from behind by my collar. I was pulled violently and suddenly, my shirt was ripped and I was thrown into a table. Two men aimed punches at me when I was on the floor. One hit me below the eye and the other missed."

When I defended myself he tried to punch me in the face

"Last year I was at a club in Oxford. I was dancing with a group of friends when I felt someone grab my arse. I turned around and told him to fuck off. He then tried to punch me in the face. Luckily my boyfriend at the time saw what was happening and pulled me out of the way. It was really frightening."

He spanked me as I walked up the stairs. I was 15.

"I was grabbed by two men on two separate occasions within an hour at a club. One grabbed my chest and the other spanked me as I walked up the stairs. I was 15 at the time.

"That same night a middle-aged man followed me around town asking me to kiss him. He wouldn't leave me alone and I was very scared. He followed me to the car I was getting into and wouldn't leave me alone. I didn't know what to do, so being 15 I hugged him and left feeling shaken."

I couldn't move, despite being in a nightclub

"A man approached me in the middle of the dance floor, and put his hand around the back of my neck. He's a stocky rugby player and the way he held me meant that I couldn't move at all. He kept repeating 'give me a chance' and I kept shaking my head and saying no but he wouldn't let go.

"It took another female friend to bulldoze into him for me to get free. I felt really afraid because I physically couldn't move from him, despite saying no and despite being in a nightclub surrounded by friends."

I experienced my worst harassment as a fresher

"Harassment has always been a problem. I don't remember a single party in the five years I've been clubbing where I haven't had an unwanted touch on my body.

"I encountered the worst harassment as a fresher. A few months ago I was dancing with a circle of friends and someone put their hands all the way around my waist and started to drag me away from the group. Another time a man at a campus party tried to cut me off from my friends. He and his friends shoved me and tried to snatch pieces of my costume off me."

I was kicked out of a club for defending myself

"I was in a club, walking from one room to another and a man got in my way. He stood in front of me, leering, so I moved to the side and attempted to get past. He grabbed my arm and pulled me towards him, gripping me and telling me to dance with him. I told him to let me go. I remember him laughing and I stamped on his foot to get away.

"Later I was tapped on the shoulder by a bouncer and asked to leave because I had assaulted this man. I explained what had happened, and they repeated that I had to leave. I asked if I could at least leave a while after him because I was worried about what he'd do. They told me that he hadn't left, and if I didn't go with them right away, they would call the police. I was escorted from the premises past my attacker and his leering mates who were dancing away, happy they had got what they wanted."

My friends and I experience harassment every time we go out

"My friends and I experience harassment every time we go out. From having my bum pinched, to being pushed against a wall by a stranger. I've even had my crotch grabbed while on the dance floor. Recently on a night out my friends and I were encircled by a gang of 'lads' who were all grabbing us wherever they could. The sad thing is that it's seen as par for the course when you go out if you're female with a nice dress on."

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Abby Young-Powell
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UCU fears over universities' ability to meet PM's demands on science

Reino Unido: University and College Union - Lun, 24/03/2014 - 12:01
UCU today expressed concerns that science's ability to aid the UK's path to economic recovery could be threatened by new funding arrangements for universities.
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Tired of your landlord? A student cooperative could be the answer

Guardian Unlimited: Education - Lun, 24/03/2014 - 11:36

Students are creating a housing solution that our blogger thinks could be the answer to rental woes

Are you tired of dealing with your landlord? Their questionable plumbing skills, the endless back-and-forth emails about replacing that grim shower curtain, that time they took your deposit and wouldn't give it back to you?

For students in the UK, riding the rental rollercoaster is considered part and parcel of the university experience.

It's a pleasure that we pay through the nose for. A recent NUS report shows that English students can expect to pay £4,834 a year in rent; in London, the figure rises to £6,143.

But in Edinburgh – where the average rent rose by 5% last year – students are hoping to break the private landlord monopoly of the student housing market. The Edinburgh Student Housing Co-op, launched this month by students at the University of Edinburgh, aims to offer cut-price rooms next term. It will be the first working student housing cooperative in the UK.

Mike Shaw, one of the central figures behind the project, says: "It was just an idea over a cup of tea a year ago. Basically, we want it to be a good community that people want to live in, the sort of place that people will get excited about."

Independent from the students' union and the university, it could offer an alternative to predatory property agents and unreliable landlords for the city's 37,000 students.

A year ago, students in Birmingham had hoped to be the first to open a housing cooperative. Despite being awarded £500,000 in funding from the Co-op Community & Finance, the project has so far failed to find a suitable property. However, Sean Farmelo, one of the students behind the Birmingham Student Housing Cooperative, remains optimistic.

Farmelo says: "I wouldn't say the project has stalled. The financial support is still in place and the stage we are at is that they are currently valuing and preparing to make an offer on a house."

Although the Edinburgh cooperative will be the first of its kind in Britain, similar projects have been pursued successfully in Canada and the USA for over seventy years.

Matija Tomanovic, a economics and politics student who's currently staying in a co-op in Kingston, Ontario, says: "I've had a blast. To be honest the day-to-day life is not too different at all. But the atmosphere around the co-op has been really good, and definitely it's because you're more involved in the running of your own community and your own living space.

Emmeline Hoogland, a geography student, also stayed in a student housing cooperative on her year abroad in Kingston and particularly enjoyed the sense of community. She says: "I got to know so many people during my time living at the co-op, people I would have never met otherwise. In a new city and country, being part of the co-op made me feel included and at home really fast."

As well as the Edinburgh and Birmingham cooperatives, similar campaigns have sprung up in Aberdeen and Sheffield. In the past year, Students for Cooperation – who held their founding conference in February – have set up a nationwide network of projects. And with NUS Scotland pledging their support for fair housing campaigns, a student cooperative movement looks set to get into gear.


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ScratchJr coding-for-kids project hits $25k Kickstarter goal in two days

Guardian Unlimited: Education - Lun, 24/03/2014 - 11:20

Developers will release iPad app this summer, but hoping remaining 37 days of campaign will fund Android version. By Stuart Dredge

Stuart Dredge








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Bar talks: how New Yorkers quench their thirst for knowledge

Guardian Unlimited: Education - Lun, 24/03/2014 - 10:22

Top academics are giving free lectures in Manhattan bars on topics from game theory to autopsies, fado music to the God particle

Heard the one about the professor who walked into a bar? New Yorkers soon will: the city is preparing for a mass public education event in which 50 world-renowned academics will escape from the lecture theatre and deliver free talks to drinkers in the bars and cafes of Manhattan.

The pioneering project, Raising the Bar, is sponsored by Columbia and New York universities, with more top higher education institutions due to come on board as it expands to Boston and the West Coast in the coming months. The aim is to bring the wisdom of high profile educators such as the economist Joseph Stiglitz and Higgs Boson scientist Michael Tuts to a wider community – who must book tickets but will pay nothing (except their bar bill).

Organisers say the model is designed to address concerns that the ivory tower image of higher education pushes away many prospective students, deepening socio-economic discrimination. By "embedding education as a non-threatening pop culture", they say, access can be widened to anyone willing to walk into a bar, sit down and listen. With a social media buzz already developing for the 29 April event, that audience could number over 5,000 bar room learners.

The cocktail of alcohol and academia has tempted some prominent names to take part. Aside from Tuts (explaining the God particle at the Sel Rrose bar in front of the Bowery subway entrance) and Stiglitz (topic and venue yet to be announced), New Yorkers can hear speakers as diverse as Adam Brandenburger on game theory at Sweet Water Social on Broadway and Columbia music professor Lila Ellen Gray, discussing Lisbon's fado music at The Duplex. Other topics include the safety of prescription drugs, the archaeology of dissection and autopsy (possibly not to be combined with dinner), the rise of Greek culture and "understanding how North Koreans think".

Next stop, according to the organisers, could be research grants to fund bar-based workshops, "guerrilla lectures" in subway carriages, and a planned extension of the scheme not only to Boston and San Francisco but, they hope, to London.

The notion of community engagement by higher education institutions is far from new, though the volunteers behind Raising the Bar say their (not-for-profit) project fills a continuing gap. "Columbia, NYU and other US universities offer free courses for the community around them to join, but not a lot of people actually show up," says project co-founder Yali Saar. "There's an ivory tower mentality and people are kind of scared walking through university gates. That's why we wanted to take speakers away from the university and to where people feel more comfortable."

But if the lecture theatres of top-flight universities are daunting, surely the ultra-cool watering holes of New York's meatpacking district are equally off-putting for the under-confident would-be learner? In fact, says Saar, there is a venue to suit everyone among the 50 taking part in the scheme, which is sponsored by Time Out New York. "We're in SoHo, Harlem, Brooklyn. We range from the trashiest bars you can imagine to laid back cafes to very posh atmospheres."

Academic speakers will "take over" their venues rather than being relegated to a back room, speaking for some 40 minutes and then taking questions and mingling with their audience over a beer, Saar adds. "The idea is that the bar conversation will be quite different if you have a Nobel prize winner sitting at your table."

UK universities have also experimented with combining booze and brain-fodder, though not quite on the scale of Raising the Bar. "It's about highlighting how university research and teaching can be made relevant to everyone," says a spokesperson for Universities UK. "Sometimes, you need to get away from lecture halls and campuses to get that message across."

University College London is employing the twin temptations of alcohol and comedy at its Bright Club - an event billed as "the thinking person's variety night". Initially started as an experiment to see what would happen if research was combined with comedy, the club trains researchers in performance skills and puts them on stage to present their work in an entertaining way.

The club, designed to help academics engage with the hard to reach 20-40 age group, will feature in this year's Universities Week late evening at the Natural History Museum in June. "By holding the event in the evening with a licensed bar, we hope to entice and inspire a number of people who may be new to research and higher education," says UCL.

Also featuring the draw of booze, a British Science Association initiative called SciBar has taken off around the UK. Just as it sounds, this is science in a bar: a chance for people to hear about scientific breakthroughs and research over a pint.

Back in New York, Saar acknowledges that his project defies the old adage that intoxicating drink should never be mixed with discussion of politics or religion – both of which are well represented in the 50 planned lectures. But then, in abstemious New York, the brainy half of the equation will trump the booze, he promises.

Will people get drunk?

"No – I think everyone will be on their best behaviour."

Lucy Ward
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Pétition contre le projet Peillon de casse des statuts des enseignants (mars 2014)

Fabula - Dom, 23/03/2014 - 21:59
Adresse de la pétition : http://www.petitions24.net/non_a_labrogation_des_decrets_de_1950Lire également: Une nouvelle loi sur l’école qui s’inspire de la LRU (SLU 09/03/14)Et sur le site du Mammouth déchaîné : Casse ou pas casse (des statuts) ? Voir encore le site http://blog.nonauprojetpeillon.info/Texte de la pétition:Non à la Réforme Peillon et à l’abrogation des décrets de 1950Oui à la reconnaissance de la spécificité de notre métier d’enseignantDe nombreux syndicats d'enseignants s'apprêtent à signer un accord « historique » avec le Ministre de l’Éducation Nationale, qui vise à aligner notre statut d'enseignant sur celui de la fonction publique, en revenant sur les décrets de 1950 qui définissaient jusque là nos obligations de service.Notre métier serait à présent défini par l'accomplissement d'une multiplicité de missions « liées à l'enseignement » – suivi des élèves, orientation, réunions pédagogiques de tout genre, formation d'adultes, remplacement de collègues absents, etc -, dont certaines faisaient de toute façon partie de notre cahier des charges, mais auxquelles d'autres sont ajoutées insidieusement, sans compensation financière, il va de soi. La mission même d'enseigner, avec la préparation des cours et les corrections qu'elle implique, ne serait plus qu'une mission parmi d'autres. Précisons en outre que des missions pourraient être définies localement, en fonction des projets d'établissement votés en conseil d'administration. L'ensemble de ces missions serait à présent comptabilisé annuellement, de sorte que la réglementation du temps de travail applicable à la fonction publique, soit 1607h par an, s'appliquerait aussi au temps de présence des enseignants.Ce projet dit, une fois de plus, le mépris que les instances ministérielles et administratives affichent pour le métier d'enseignant. Il s'inscrit dans une politique de dégradation progressive des conditions d'enseignant qui ne date pas d'aujourd'hui et ne relève pas seulement de restrictions budgétaires. Il entérine implicitement l'idée commune selon laquelle les enseignants travaillent peu, en tout cas moins que le reste des fonctionnaires. Il transforme progressivement notre métier de professeur qui a charge de transmettre des savoirs, et même une passion pour des savoirs, en éducateur polyvalent, dont les compétences pédagogiques seraient identiques quel que soit le degré de l'enseignement (primaire, secondaire ou supérieur). Cette orientation va de pair avec les réformes des programmes dans les différentes disciplines qui, depuis au moins une dizaine d'années, vont toutes dans le sens d'une perte d'exigences quant à l'acquisition des savoirs fondamentaux, sur lesquels peut réellement se construire un enseignement à la fois exigeant et diversifié.La réforme Peillon poursuit et approfondit le travail de sape entrepris par les gouvernements de gauche et de droite précédents : dévaloriser, à la fois matériellement et culturellement, le métier de professeur, ce qui a pour effet d'une part de le rendre toujours moins attractif, comme le montre la baisse du nombre de candidats aux concours de recrutement, d’autre part - ce qui est bien plus grave - de laisser une jeunesse toujours plus démunie face à un avenir inquiétant, et enfin de renforcer les inégalités. Car nos réformateurs de l’Éducation préparent, consciemment ou non, le terrain à une libéralisation sauvage de l'enseignement : d'un côté une école publique chargée d'accueillir la plus grande partie de la jeunesse, sans exigence de formation, de l'autre des écoles privées exigeantes en matière d'enseignement, mais payantes et de plus en plus coûteuses, comme dans les pays anglo-saxons. La disparition, sinon programmée, à coup sûr souhaitée, de l'enseignement des classes préparatoires et son absorption dans les universités va dans le même sens.En attendant, "enseignants, rentrez dans le rang, devenez des fonctionnaires dociles, sans statut spécifique particulier, et acquittez-vous de toutes les missions qu'on vous demandera d'assumer, étant entendu que la mission d'enseigner et de transmettre un savoir n'est plus qu'une mission éducatrice parmi d'autres." - voilà ce que nous entendons, nous enseignants, quand nous lisons le projet de réforme du ministre Peillon, que malheureusement des syndicats, censés nous représenter, ne paraissent pas entendre.Nous refusons cette attitude de mépris de notre métier d'enseignant, dont les conditions d'exercice liées au délitement de la société deviennent toujours plus difficiles, mais que notre ministre – après tant d'autres – s'ingénie, avec la complicité de syndicats aujourd'hui, à rendre encore plus précaires. Nous exigeons le maintien des décrets de 1950 qui ont le mérite de reconnaître la nature spécifique de nos charges de travail, lors et hors de notre temps de présence au collège ou au lycée.
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Rise of the open-source coder generation

Guardian Unlimited: Education - Dom, 23/03/2014 - 20:56

Irish 21-year-old who founded CoderDojos after-school clubs tells of huge impact on young worldwide

Angry Birds was the biggest selling app in the Apple online store when in November 2011 it was pushed off its perch by a 12-year-old schoolboy's creation.

Harry Moran's Pizzabot, a reworking of Space Invaders, also drove down a release from the Call of Duty series when it debuted on the chart, leading to the Irish boy being dubbed the youngest successful app developer in the world. More remarkable was that the game was produced as a homework assignment from his local computer club.

Harry is one of thousands of children aged between five and 17 across 27 countries who have learned computer skills though a network of volunteer-led CoderDojos, after-school clubs that teach coding, website development and game creation among other skills.

The 220 clubs that have sprung up worldwide over the last two and a half years started when James Whelton, now 21, saw demand for his after-school meetings teaching HTML and CSS expand beyond the corridors of Presentation Brothers College in Cork.

By that stage, the young Irishman had been earning money building websites for local businesses for six years and was the first person in the world to hack a new iPod, in turn building up his reputation among online peers. It was a distant cry from his more solitary early years. "I say to people that some kids have friends when they were growing up, I had keyboards," he said.

"I saw that computing was a very real thing just through the feeling and pure ecstasy of solving a problem, or getting people to visit a website and seeing that it was a sustainable thing.

"People heard that I could hack because I had my track record as an academic underachiever and people thought that if that idiot Whelton can programme, then anyone can. I think my friends were interested and we organised a get-together. It was now cool in a lot of people's eyes."

Whelton's online reputation resulted in an invitation to speak at the Dublin Web Summit in 2011, on the same day that he was due to sit his mock final maths exam, where he met Bill Liao, an Australian entrepreneur who wanted to take the classes further.

In the summer of 2011, the CoderDojos – named after martial arts training areas or "dojos" – began to spread, around Ireland and then abroad. In the UK there are 37, with 10 in Japan, four in India and one each in Panama, Bolivia, South Africa and Brazil.

IT professionals give up their time to help children learn to code, at the same time encouraging the children to eventually become tutors themselves.

The classes are held in universities and company offices empty at weekends – among other venues – in what is called "an open-source, volunteer-led, global movement" where children under the age of 12 have to be accompanied by an adult. Rules are thin on the ground, apart from: "Be Cool – bullying, lying, wasting people's time and so on is uncool."

"The idea of a computer club is not new, you are just essentially throwing people in a room and trying to teach them. But what you are teaching them – helping others, being open and transparent – was what defined us," Whelton said.

"There were a lot of philosophies we liked around the dojo – when you go to one you get help, work in teams, practise what you have done, show off what you have done. The more senior you get, the more you mentor young people.

"We applied a lot of these logics and principles to a coding club. We thought that if we influenced how we taught kids programming we could get to make more apps that were open source. We could get them to make apps for social causes and for good."

The appetite for the computing dojos grew quickly. The Dublin class was frequently booked up in less than a minute, while word soon spread to Japan and the US, where dojos were also set up.

Their success comes from working with a generation of children who have had access to computing since they were a young age, while at the same time not having to adhere to traditional classroom teaching structures, said Whelton. Some of the measurements of the clubs' successes are how previously insular or isolated children come out of their shells in the classes, he said.

"Screw creating the next Mark Zuckerberg. I want to see kids who become passionate about programming and go into medicine and politics, go into whatever field and use their skills to solve problems there and completely revolutionise it. I think that is infinitely more powerful to our society," Whelton said.

The CoderDojo movement is reflective of discontent within the IT industry that governments are not doing enough to teach children proper computing skills, limiting lessons to how to use word processing and spreadsheets.

"I felt that if we could identify ourselves as an entity outside government, we could operate independently. We are more powerful outside government," said Whelton.

"It is pretty mind-blowing to me. It is a lot of stress and I think that because you want to do well for these people, you push yourself more and more. When you are working in non-profit your metric is impact, how much we do. If I have to get myself pumped up to talk to people, that is when I have to pull up the feelings of parents and the impact of what it has done [for] their child."

Whelton, who spent his early days on the project hopping between friends' couches, was named by Forbes magazine as one of 30 people under the age of 30 to watch. A foundation was recently set up to manage the CoderDojo movement. His next goal is to make himself redundant from his position as figurehead of the movement. "I'm not the wick nor wax but the spark," he said.

Shane Hickey
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